Arlene Mello e Ivana Lage

APRESENTAÇÃO DE MATEMÁTICA.

Arlene Mello e Ivana Lage ♦ novembro 13, 2012 ♦ Deixe um comentário

Citação:

A teoria do número de Piaget também é contrariaao pressuposto comum de que os conceitos numéricos podem ser ensinados pelatransmissão social, como o conhecimento social (convencional), especialmente o ato de ensinar as crianças a contar. Constance Kamii (2005

BOLICHE AS BRINCADEIRAS NA ESCOLA.

Arlene Mello e Ivana Lage ♦ novembro 12, 2012 ♦ Deixe um comentário

Brincadeiras

PLANO DE AULA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Arlene Mello e Ivana Lage ♦ novembro 12, 2012 ♦ Deixe um comentário

Fundamentação:

“O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento da criança. Nesse aspecto não nos referimos aos estágios formais descritos por Piaget e por outros estudiosos da criança, mas sim à maneira como ela adquire conhecimento e raciocina, o que poderá ser inferido pelo professor por meio da leitura do comportamento da criança, a qual é possível à medida que o professor adquire uma base teórica bem fundamentada da teoria piagetiana e aprende a observar e a dialogar com as crianças.” (KAMII, 2009, P.26)

KAMII, Constance. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2009.

“O próprio ato de desenhar muitas vezes é considerado como solução de um problema, por ser um processo que depende de tentativa e erro, de pesquisa, de investigação, de experimentação e de comparação da solução final com o projeto inicial.”(SMOLE,2003, P.96)

SMOLE, Katia Cristina Stocco. A Matemática na Educação Infantil. A Teoria as Inteligências Multiplicas na Pratica Escolar. Porto Alegre: Artimed.2003

APRESENTAÇÃO DE TRABALHO PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Arlene Mello e Ivana Lage ♦ novembro 2, 2012 ♦ Deixe um comentário

APRESENTAÇÃO DE TRABALHO PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:.

“Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”.

Paulo Freire

Por que alguns alunos que não avançam na compreensão da matemática?

Quando se analisa o conceito de “número”, da forma mais simples, como “os números são símbolos utilizados pra expressar a ideia de quantidade”, se percebe a complexidade e alto grau de abstração em que estes símbolos estão inseridos. E o aluno para compreender precisa decodificar para entender.
“As palavras, por exemplo, são signos linguísticos, os números são signos matemáticos; a linguagem, falada e escrita, e a matemática são sistemas de signos”. (MOREIRA, 1999, p.111).
Para o professor que vai iniciar junto com o aluno a decodificação dos números que simbolizam ideias de quantidades, ou para o professor que tem alunos que não avançam na compreensão da matemática,
é um bom começo, ou recomeço,trabalhar a ideia de símbolo (signos). Por exemplo: uma bandeira é um símbolo, representa um país, um clube de futebol (bem significativo para o aluno); expressões gestuais, como o polegar apontando para cima: tudo bem, legal, ok; o indicador sobre os lábios: silêncio (muito usado em impressos de hospitais); os símbolos do trânsito, as cores do farol do semáforo; os símbolos que indicam “ proibido” estacionar, fumar, pisar na grama; sanitários masculino, feminino,  dentre milhares de símbolos que dispensam palavras e fazem parte do dia a dia de todos.
                   

       
Decodificando os números, símbolos matemáticos:
“…um agregado de capacidades, conhecimentos, crenças e hábitos da mente, bem como as habilidades gerais de comunicação e resolução de problemas, que os indivíduos precisam para efetivamente manejar as situações do mundo real ou para interpretar elementos matemáticos ou quantificáveis envolvidos em tarefas. (Cumming; Gal; Ginsburg, 1998:2)
Em outras palavras, inclui um amplo conjunto de capacidades, estratégias, crenças e disposições que o aluno necessita para manejar efetivamente e assumir com autonomia situações que envolvam números e dados quantitativos ou quantificáveis; capacidades que não dependem apenas dos conhecimentos técnicos com os quais isso é feito, como conhecimento das regras matemáticas, operações e princípios, por exemplo.
A decodificação da simbologia matemática, assim com na escrita e leitura envolve vários fatores inclusive as capacidades cognitivas gerais e o conhecimento de mundo que pode ter sido adquirido dentro ou fora da escola, como também o conhecimento dos domínios específicos e das estratégias.

Os números/quantidades estão presentes no cotidiano das pessoas: crianças e adolescentes em suas preferências de lazer  estão em contato desde os mais modernos brinquedos  e jogos digitais aos mais  tradicionais, de acordo com os níveis sociais, culturais e financeiro.

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Os diferentes tipos de atividades de vida diária desenvolvem habilidades matemáticas nos alunos, que podemos chamar de conhecimento prévio informal, quando ele desenvolve suas próprias estratégias para resolver situações-problemas da vida diária: algumas capacidades fundamentais como contar, ou algumas idéias sobre adição e subtração. O aluno quando chega à escola ele já tem uma bagagem matemática informal e o que precisa, no processo de decodificação que a escola vai favorecer a este aluno é a formalização: a aquisição de capacidades básicas, aplicarem procedimentos dados, seguir regras e convenções
Exemplos: pequenas compras que fazem com ou junto com as mães em mercados, panificadoras, supermercados, shoppings… ou que fazem para si mesmos, como balas, doces, refrigerantes, “salgadinhos”, chicletes, gibis, figurinhas para álbuns… constroem informalmente o uso do dinheiro, fazem cálculos exatos ou aproximados de adição, subtração, e solucionam siutações problemas, como por exemplo”quanto vou pagar por tudo?”, “tem troco? “,” “vai sobrear ?” E as noções e os cálculos vão  sendo contruídos no dia a dia, em diversos graus de complexidade, de acordo com as consições sociais, finaceiras da família e das preferências da criança
  Identificando  se os alunos  dominam os conceitos de quantidades  para formalizar    os símbolos matemáticos
Antes de   abordar a relação números e quantidades  é preciso avaliar  se a turma já contruiu os   conceitos de quantidades seja que que série/ano estejam no Ensino Fundamental, pois sem esta construção eles podem aprender por memorização, mas havérá à qualquer momento dificuldades ou falhas, principlamente, quando os conteúdos se tornarem mais complexos.
O sistema de numeração decimal usa os símbolos de 0 a 9 para representar diversos valores, dependendo da posição que ocupam. Os símbolos sozinhos apresentam um valor absoluto, já acompanhados de outro símbolo, podem representar um valor relativo.
Os símbolos que usamos na escrita de números são altamente abstratos, não há relação entre eles e seu significado. Portanto pelo grau de abstração que os números representam é que é necessário trazer para o mundo concreto da criança os conceitos de “pouco”, “muito”, “mais,” “menos”, “grande”, “pequeno”, “maior que”, “menor que”, “antes de”, “depois de”; e aí se percebe que a base do desenvolvimento do raciocínio e cálculo mental está no desenvolvimento da psicomotricidade(há uma fundamentação científica entre psicomotricidade e aprendizagem?), que em qualquer tempo e idade pode ser desenvolvida pelos estímulos significativos do cotidiano do aluno.
Em resumo, quanto ao desenvolvimento de habilidades e competências em matemática, dos procedimentos formais através de ações orientadas, sem esquecer que a função interpretativa estará vinculada ao letramento, vai resultar em um modelo de aprendizagem, menos complicado do parece de início, implicando muito mais na transferência de habilidades e não apenas na aquisição de alguns de seus componentes, como, por exemplo, algoritmos específicos ou métodos de resolução.
E dessa forma o trabalho de sala de aula deve estar voltado para o desenvolvimento de caráter quantitativo que requer: quantificação, contagem, registro ou qualquer tipo de manipulação numérica e interpretativas, do tipo que sem envolver números, vai envolver estratégias de soluções.
Sugestões de atividades
Preferencialmente use dados  que possam manuseados pelos alunos.
1- Os professores durante os dias muito quentes solicitam aos alunos que levem para o lanche coletivo: frutas para suco ou salada de frutas – limão, laranja, goiaba, caju,acerola, manga, caja manga, graviola, morango, mamão, banana… (use frutas da temporada e que sejam produzidos na região) – aproveite esta atividade e antes de fazer o suco, use as frutas para contagem e quantificação.

     Números naturais, fracionários…

      Sistema de numeração decimal
     Sistema monetário (levando encarte de supermercado com preços das frutas)

Situações problemas (antecipadamente preparados) envolvendo as operações que estão sendo trabalhadas.
2 Use o material escolar dos alunos
3- Mobiliario da sala de aula
4- Estrutura físca da escola: salas, portas, janelas..
5- Trabalhe com mobiliario da sala de informática
e aproveite e trabalhe com jogos matemáticos online.
Sites recomendados:
ojogos.com.br
http://www.ojogos.com.br/jogos/matematica/matematica.html
Jogos On-line Gratis
Por: Júlia Virginia de Moura.
http://jogosonlinegratis.uol.com.br/cat/jogos-de-matematica/

Por: Júlia Virginia de Moura – Pedagoga

Referências
BORDEAUX, Ana Lúcia. Matemática na vida e na escola. São Paulo: Editora do Brasil, 2001.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem.EPU, 1999.

Citações das Estagiárias:

Arlene Mello e Ivana Lage ♦ junho 13, 2012 ♦ Deixe um comentário

“Realizar as atividades no projeto de matemática com registros na escrita serve para, dar pistas ao professor como cada aluno percebe o que fez, ampliando suas reflexões pessoais e seu conhecimento matemático em cada atividade. MELLO, 2012”.

“… Participar da atividade com G.V. me proporcionou tamanha emoção, ao perceber, que mesmo com dificuldade motora superior e inferior acompanhou com empenho e raciocínio lógico suas atividades, sempre com um lindo sorriso no rosto. LAGE, 2012.”

Síntese do Estágio:

Arlene Mello e Ivana Lage ♦ maio 14, 2012 ♦ Deixe um comentário

LIMA, Maria Socorro Lucena; PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez Editora, 2004.paginas 61à 68.

Estágio e construção da identidade profissional docente

 O estágio como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente. Os estudos e pesquisas sobre a identidade docente têm recebido a atenção e o interesse de muitos educadores na busca da compreensão das posturas assumidas pelos professores.

A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o curso se propõe legitimar.

 O estágio torna-se um lugar de reflexão sobre a construção e o fortalecimento da identidade, conforme Buriolla (1999, p.10), “o estágio é o locus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade”.

A Psicologia Social, por exemplo, contribui para essa visão interdisciplinar ao analisar a identidade em sua dimensão política, considerando a atividade produtiva de cada indivíduo e das condições sociais e institucionais em que essa atividade ocorre. Assim a identidade vai sendo construída com as experiências e a história pessoal, no coletivo e na sociedade. No caso da identidade profissional, aponta que sua construção carece de espaços de formação ou de emprego para se estruturar, sendo, portanto “o encontro de trajetórias socialmente condicionadas por campos socialmente estruturados” (Dubar, 1997, p.77).

A consideração dos processos subjetivos e objetivos na construção da identidade levou à construção dos conceitos de profissão e de profissionalismo docente.

Sobre a vida profissional dos professores, é necessário lembrar o sentido do trabalho humano e, em decorrência, a influência que as profissões exercem sobre a vida das pessoas. Os estagiários nesse momento de suas vidas preparam-se para a profissão docente ou para legitimá-la. Assim, mesmo acreditando em si e na profissão, o estagiário pode esbarrar no contexto, em situações de desgaste, cansaço e desilusão dos profissionais da educação, nas condições objetivas das escolas, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja solução está longe de sua área de atuação.

O papel do professor traz para o indivíduo a necessidade de um preparo para o desempenho adequado. Estudos realizados sobre a formação docente nos cursos de licenciatura mostram a legitimidade que estes exercem não apenas pelo diploma que conferem, como também pelas atividades e conhecimentos que proporcionam. É necessário refletir com os estagiários como estão se construindo professores: Quais os professores que marcaram sua(s) caminhada(s)? O que significa ser professor? Quais os fatos e oportunidades em suas vidas que conduziram à opção pelo curso de magistério?

Dessa forma, os saberes, a identidade profissional e as práticas formativas presentes nos cursos de formação docente precisam incluir aspectos alusivos ao modo como a profissão é representada e explicada socialmente.

Mobilizar os saberes da experiência é, pois, o primeiro passo num curso de didática e de prática de ensino que propõe mediar o processo de construção de identidade dos futuros professores. O estágio, ao promover a presença do aluno estagiário no cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida e o trabalho do professor na sociedade.

A formação envolve um duplo processo: o de auto formação dos professores a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares, e o de formação nas instituições escolares onde atuam.

1. Contribuições à construção da identidade docente: estudos e pesquisas

O Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – tem se constituído em um dos espaços de discussão e troca de experiências, estudos e pesquisas na área da Pedagogia que mais têm agregado os educadores em torno dos desafios da formação docente e da construção de sua identidade nas últimas décadas. É um espaço que proporciona troca de experiências e diálogo pedagógico e para onde convergem as perspectivas, esperanças e problemas dos professores orientadores de estágio, dos gestores, dos estudiosos do currículo e das políticas educacionais de outras áreas que trabalham com a formação de professores e que convivem no mesmo momento histórico da educação no país. O Endipe tem, portanto, exercido o importante papel de promover o diálogo, a participação e a troca de experiências entre docentes e pesquisadores.

O objetivo deste texto é refletir sobre a contribuição desses encontros para a produção do conhecimento na área do estágio supervisionado, procurando encontrar respostas aos problemas e gerando novas questões como: o que podemos colher dos Endipes para repensar o estágio? Quais os pontos comuns e as diferenças que podem ser encontradas nas experiências e pesquisas sobre estágio? Quais os conceitos e fundamentos que permeiam as produções escritas dos professores? Quais as aprendizagens e as lições do conjunto desses trabalhos? Para onde vai o estágio?